La nascita della scuola media unica

Tratto dal volume PRISTEM/Storia n. 32-33 tutto dedicato al cinquantesimo anniversario della riforma della scuola media inferiore (1962-2012), pubblichiamo il saggio di Pietro Greco che racconta le vicende politiche che hanno portato alla grande Riforma del 1962. 

Tutto cominciò con una circolare dell’allora Ministro per la Pubblica Istruzione, Aldo Moro, nei primi mesi del 1959. A partire dal prossima sessione di esami – recitava la circolare – è abolita dalla prova scritta dall’italiano in latino nell’esame per la licenza della terza media.

Fu proprio allora che ripartì la campagna per “la difesa del Latino” che questa volta sarebbe sfociata, con sommo sconcerto dei suoi fautori, nel cambiamento forse più radicale che il sistema scolastico della Repubblica italiana abbia mai conosciuto: la riforma della scuola media, varata dal Parlamento poco meno di tre anni dopo, il 31 dicembre 1962. Effetto, ma anche un po’ causa, del profondo cambiamento che, non senza resistenze, stava investendo in quegli anni la società italiana in tutti i suoi aspetti e in tutte le sue componenti.

La scuola italiana, prima della Repubblica

Per poter comprendere fino in fondo il significato della campagna per “la difesa del Latino” e del suo inatteso esito, occorre ripercorrere (almeno a volo d’uccello) la storia della nostra scuola.

La prima delle innumerevoli riforme della scuola italiana viene varata addirittura prima che l’Italia nasca: nel 1859. La elabora in appena 4 mesi la commissione nominata dal Ministro della Pubblica Istruzione del Regno di Sardegna, Gabrio Casati, e viene promulgata da Vittorio Emanuele II il 13 novembre senza l’approvazione del Parlamento, in virtù dei poteri speciali che ha il governo in tempo di guerra (siamo nel pieno del secondo conflitto per l’indipendenza). La legge entra in vigore nel 1860, ovviamente nel solo Regno di Sardegna, ma viene poi gradualmente estesa a tutta l’Italia dopo che l’Italia nel 1861 è diventata un solo paese e Vittorio Emanuele ne è divenuto il primo re.

La legge costituisce un’autentica novità perché ispirata a un principio laico e universalistico: istituisce, infatti, la scuola pubblica dell’obbligo cui tutti, maschi e femmine, senza distinzioni di sesso e in maniera del tutto gratuita, hanno diritto e dovere di accedere. La legge prescrive, inoltre, che solo la scuola pubblica possa rilasciare licenze e diplomi e che solo lo Stato possa abilitare all’insegnamento nella scuola pubblica. L’ordinamento scolastico prevede un primo livello di educazione: la scuola elementare, divisa in due bienni, la cui gestione è affidata ai comuni. La scuola dell’obbligo è costituita solo dal primo biennio delle elementari. L’accesso è gratuito, senza distinzioni di censo e di sesso. Dopo la quarta elementare, inizia il secondo livello di educazione. Il bambino che intende continuare gli studi è chiamato a scegliere tra due proposte: un corso classico (di 5+3 anni) e uno tecnico (di 3+3 anni). Il percorso classico è costituito dal Ginnasio (5 anni) e poi dal Liceo (3 anni) ed è destinato alla futura classe dirigente. Il suo obiettivo è quello di “ammaestrare i giovani in quegli studi mediante i quali si acquista una cultura letteraria e filosofica che apre l’adito agli studi speciali che menano al conseguimento dei gradi accademici nelle Università dello Stato”. Solo il Liceo classico dà accesso all’Università e quindi a una laurea. In definitiva la legge Casati, cogliendo lo spirito dei tempi, riconosce solo agli studi letterari e filosofici quel carattere di universalità e disinteresse che può aprire la strada al terzo livello di educazione (l’Università) e poi a un lavoro intellettuale. È nei Ginnasi e nei Licei che si forma la classe dirigente. Ci sono poi, in alternativa, gli studi tecnici. Sono divisi in due trienni (Scuola tecnica e poi Istituto tecnico), per un totale di sei anni; hanno l’obiettivo di dare una “cultura generale e speciale” ai “giovani che intendono dedicarsi a determinate carriere del pubblico servizio, alle industrie e alla condotta delle cose agrarie”. Chi, al termine dei sei anni di studi, ottiene la licenza in un Istituto tecnico non ha la possibilità di accedere all’Università. È nelle scuole tecniche che si formano i figli della media e piccola borghesia. Anche il terzo livello del sistema educativo, l’Università, è ordinata dalla legge Casati. Nei pochi Atenei italiani, oltre alle classiche Facoltà di origine medioevale (Teologia, Diritto e Medicina), vengono istituite due nuove facoltà: Lettere e Filosofia e Scienze fisiche, matematiche e naturali.

La legge Casati ha molti meriti. Ma anche molti limiti. Soprattutto nel settore potenzialmente più innovativo, quello delle scuole elementari. La legge che introduce l’obbligo scolastico si rivela, nei fatti, incapace di incidere sull’analfabetismo di massa del giovane Paese unito. Stenta a diventare effettiva soprattutto nel Mezzogiorno. Non tutti i comuni hanno i mezzi e le capacità per organizzare una scuola di massa, sia pure limitata al biennio delle elementari. Quanto al secondo livello di istruzione, le legge stabilisce una separazione e una gerarchia tra sapere umanistico e sapere tecnico che inibisce la formazione di una cultura scientifica in tutta l’Italia e impone ai bambini di scegliere molto precocemente il loro destino. Una scelta su cui ha più influenza il censo che il merito. In definitiva la prima scuola dell’Italia unita è quella tipica di un Paese a economia agricola, che seleziona in maniera severa una piccola classe dirigente intellettuale: alla fine degli anni ’60 del XIX secolo, al termine del primo decennio unitario, gli studenti che in tutta Italia frequentano la scuola secondaria (inclusi gli Istituti tecnici) non superano le 30.000 unità. Lo 0,1% della popolazione. Queste cifre raddoppiano se si tiene in considerazione la scuola privata, diffusa soprattutto nel Mezzogiorno. Ma – come rileva il Ministro della Pubblica Istruzione, il fisico Carlo Mattuecci, in una relazione al Parlamento – sono pochi gli studenti delle private che superano qualche esame pubblico.

L’impianto di Casati viene parzialmente riformato nel 1877 con la legge che prende il nome da Michele Coppino, docente di Letteratura italiana e rettore dell’Università di Torino, divenuto ministro nei governi della Sinistra storica diretti da Agostino Depretis. La riforma Coppino riguarda essenzialmente le elementari: stabilisce a sei anni d’età l’ingresso nella scuola; rende più difficile l’evasione dell’obbligo ed effettivamente gratuita la frequenza; crea scuole serali (per i maschietti) e scuole festive (per le femminucce) a favore dei bambini che vorrebbero frequentare anche il secondo biennio e non possono per motivi familiari. Infine, sostituisce l’insegnamento della religione con quello delle “prime nozioni dei doveri dell’uomo e del cittadino”.

Il numero delle persone che sanno leggere e scrivere aumenta velocemente, ma l’analfabetismo resta una piaga diffusa nel Mezzogiorno d’Italia, anche nelle fasce d’età giovanili. Un ulteriore aggiustamento del sistema scolastico viene realizzato nel 1888, con la riforma che prende il nome dal pedagogista e deputatoAristide Gabelli. La riforma ha un impianto che molti definiscono di tipo laico e positivistico: in realtà tende a contrastare l’insegnamento nozionistico e a rimarcare l’importanza della sperimentazione e dell’osservazione, delle stesse scienze naturali.

L’educazione costituisce uno dei banchi di prova più impegnativi per lo Stato unitario in tutto il XIX secolo. La sfida – creare un sostrato culturale e persino una lingua comuni ai popoli di una nazione da sempre divisa – è titanica. La scuola unitaria l’accetta, aiutata anche da grandi intellettuali (da Francesco de Sanctis a Carlo Collodi) ma non la vince. Non completamente, almeno. Alla fine del XIX secolo, infatti, restano pressoché irrisolti tutti i grandi problemi: la difficoltà di reclutare docenti preparati soprattutto, ma non solo, per le elementari; la scarsa capacità di rispondere alla crescente domanda di istruzione di una società sempre più urbanizzata e con un una propensione crescente a coltivare un’economia industriale; la scarsa attenzione ai saperi tecnici e alla cultura scientifica. L’educazione, formale ma anche informale, tende a essere più edificante – sono gli anni di Edmondo de Amicis e del suo Cuore – che critica. Anche quando risponde alla domanda di cultura delle nuove classi urbane, tende – per dirla con Giuseppe Ricuperati – a scoraggiare “le ambizioni sbagliate dei poveri”. Solo negli Istituti tecnici i pargoli della piccola borghesia possono emergere. E solo in questi Istituti si propone un insegnamento minimamente significativo della Matematica e delle Scienze fisiche e naturali. Il Liceo, la scuola della classe dirigente, è tutto centrato sull’insegnamento dell’Italiano, del Latino e del Greco. Queste ultime due materie agiscono – come scrive sempre Giuseppe Ricuperati – come una sorta di filtro sociale. In generale, tutte le materie del Ginnasio e del Liceo, comprese Storia e Filosofia, contribuiscono a creare un insieme omogeneo di valori: quello delle ristrette classi dominanti.

Intanto la società italiana cambia. Nascono nuove esigenze e alla scuola vengono poste nuove domande. Domande cui, in età giolittiana, si cerca di rispondere con riforme più strutturali come quella Orlando del 1904, che porta a sei anni la scuola dell’obbligo, e come quella Daneo-Credaro del 1911 con cui lo Stato centrale avoca a sé la gestione delle scuole elementari, che è troppo onerosa per i comuni e dunque spesso disattesa. Se, infatti, Milano e Torino possono permettersi di investire il 10% del proprio bilancio per assicurare un’educazione elementare ai tutti i loro giovani cittadini, a Palermo non basta investire un terzo del bilancio per cercare almeno di erodere l’evasione e il conseguente analfabetismo. In definitiva, con la riforma di Luigi Credaro e di Edoardo Daneo, lo Stato lascia la gestione della scuola solo ai comuni che sono effettivamente in grado di assicurarne il buon funzionamento. Nella nuova scuola statale cambia anche la preparazione e di conseguenza il ruolo del maestro elementare e più in generale del docente.

Chi insegna assume consapevolezza di sé e della sua funzione sociale: nascono così sia l’Unione magistrale (dei maestri elementari) sia la Federazione insegnanti scuola media. Queste organizzazioni sono espressione di un movimento culturale che attraversa la società italiana ed esprime un pensiero critico intorno alla scuola. L’educazione diventa oggetto di dibattito pubblico.

In questo intreccio di pensieri critici c’è anche un filo, sempre più spesso e robusto, che inizia a chiedere la formazione di una scuola media unica.Ma c’è anche quello che rifiuta l’idea. Nel 1908, per esempio, Gaetano Salvemini, con Alfredo Galetti, scrive un libro, La riforma della scuola media: notizie, osservazioni, proposte, in cui afferma la necessità non solo di ripensare l’educazione secondaria ma di avere due scuole – una di massa per i figli dei lavoratori, l’altra per i figli delle classi dirigenti – in modo che il filtro sociale sia meno selettivo e consenta anche alle classi umili di darsi un’istruzione sempre più matura. La scuola media sdoppiata, nella prospettiva del socialista Salvemini, costituisce una fase di necessaria transizione nella prospettiva di superare definitivamente le differenze di censo e di costruire una scuola nel futuro ove conti davvero solo il merito. Quanto ai contenuti, nella scuola media “alta” restano quelli tipici del Ginnasio e del Liceo. La scuola media cui far accedere in massa i figli dei lavoratori cui pensa Salvemini è invece di tipo generalista e poco selettiva, anche se è prevista una certa presenza di materie tecniche. Il “realismo” di Salvemini e la sua proposta di una scuola duale suona come una rinuncia ad abbattere dalle radici la mala pianta di una educazione classista e non appare in grado di rispondere alla domanda di cultura scientifica di un Paese finalmente moderno. Anzi, per gli Istituti tecnici la proposta di Salvemini è netta: aboliamo l’insegnamento della Fisica-Matematica in queste scuole – sostiene – perché serve solo per accedere all’Università e accentuiamo gli insegnamenti “utili” all’ingresso nel mondo del lavoro.

È una proposta del tutto analoga a quella avanzata dalla Commissione Reale (di cui Salvemini e Galetti fanno parte), istituita nel 1905 per la necessità sempre più avvertita di “riformare l’organismo della scuola secondaria in Italia, acciocché meglio adempia alle alte finalità, che il movimento intellettuale e i bisogni della società moderna richiedono”. La Commissione consegna nel 1909 un rapporto di 700 pagine in cui sostiene la necessità di avere due tipi di scuole secondarie: una deputata a elevare il “valore intellettuale e morale” della nazione, dove si coltiva la “cultura letteraria, storica, filosofica, scientifica” con il mandato di “mantenere viva la tradizione ideale, e di arricchire, per quanto possibile, il comune patrimonio intellettuale, dando incremento (…) a quella parte del sapere che ha per fine non l’immediato utile personale, ma una disinteressata elevazione dello spirito”; l’altra deputata a incrementare la “potenza industriale ed economica” del Paese e che pertanto, “liberata da ogni divagazione speculativa e dottrinaria”, qual è la sezione fisico-matematica degli Istituti tecnici, mira alle attività utili e dunque è capace di dare impulso “alla produzione della ricchezza, alle industrie, ai commerci, all’agricoltura, alle arti meccaniche, a tutta l’attività economica della Nazione, nonché a preparare il personale idoneo agli uffici amministrativi”.

La scissione tra la scuola “colta” e la scuola “utile” viene sancita, nella proposta della Commissione Reale, in una riforma che da un lato riunisce le scuole professionali, le scuole tecniche e gli Istituti tecnici e le affida ai ministeri produttivi e dall’altro introduce una scuola media unica triennale senza Latino, affidata al ministero dell’istruzione, al termine della quale si potrà scegliere fra tre indirizzi liceali: il classico, il moderno e lo scientifico. Quest’ultimo viene pensato come una rivisitazione della sezione fisico-matematica degli Istituti tecnici, privato degli aspetti tecnici e arricchito di contenuti umanistici, e consentirà di accedere alle Facoltà di Matematica, di Scienze e alle scuole di applicazione.

Nel dibattito sulla scuola entra dunque l’idea della scuola media unica e in quello sulla scuola media entra, come tema principale, anche il ruolo che deve avere l’insegnamento della Matematica e delle Scienze naturali. Ma, come dimostra l’approccio di Salvemini, Galletti e dell’intera Commissione Reale, l’importanza di questo ruolo non sempre viene riconosciuta.

Dopo la grande guerra, tra gli anni 1920 e 1921, diventa Ministro della Pubblica Istruzione il filosofo idealista Benedetto Croce, secondo cui la scuola ha il precipuo compito di “formare lo spirito”. Come si sa, Croce non crede che a questo compito possa compartecipare la cultura scientifica, che considera meramente tecnica. Croce interviene sull’organizzazione scolastica e introduce la novità degli esami di Stato al termine di un ciclo di studi. Tuttavia la grande riforma della scuola italiana viene operata solo nel 1923, da un altro filosofo idealista, Giovanni Gentile, in nome e per conto del nuovo governo fascista. La riforma è varata con una legge delega che, ancora una volta, consente di evitare la discussione in Parlamento.

La riforma Gentile eleva l’età dell’obbligo a 14 anni, introduce le scuole pre-elementari (l’asilo), porta a cinque anni il ciclo delle elementari (3 anni + 2) dopodiché, accanto al percorso classico (Ginnasio + Liceo) che continua a concedere l’accesso a tutte le Facoltà universitarie e a quello tecnico (portato a 8 anni), che concede l’accesso alle Facoltà di Agraria, Economia e commercio e di Statistica, viene istituito il percorso magistrale (7 anni in totale) che concede l’accesso all’Istituto superiore di magistero. Gentile istituisce anche il Liceo scientifico, che concede l’accesso alle Facoltà di Medicina e di Scienze, e una scuola di avviamento che dura tre anni e dovrebbe avviare appunto al lavoro il giovane che non ha più intenzione di studiare. Istituisce, infine, il Liceo femminile con il compito di preparare le fanciulle dell’alta borghesia all’alta funzione di signora e di mamma. Sarà un completo fallimento. Neppure la borghesia più retriva vi manda le proprie figlie.

Giovanni Gentile modifica radicalmente il panorama scolastico italiano, soprattutto nell’ambito dell’educazione secondaria, anche se rifiuta l’idea stessa di una scuola media unica e riafferma, tra tutti i variegati indirizzi, l’antica gerarchia: è il percorso classico, il “primus inter pares”, quello dove si seleziona con severità la classe dirigente e che viene frequentato, in prevalenza, dai rampolli della borghesia. Gentile vuole professori più preparati, ma anche meno critici, che agiscano in maniera coerente guidati da un preside-duce, per dirla con Antonio Santoni-Rugiu.

La sua riforma resterà famosa – e tuttora influente – anche per i contenuti che la informano e filtrano in ciascuno dei vari settori di studio. Sono contenuti fondati essenzialmente su una concezione spiritualistica della vita e del mondo e sul riferimento a una cultura che ha il compito di affermare l’idea di nazione intesa come “volontà comune di un popolo che afferma se stesso e così si realizza”. In questa idea di cultura, da cui promana l’idea di scuola di Gentile, la Matematica e le Scienze naturali sono – come rileva Luigi Besana – “men che nulla”. A questa filosofia di fondo occorre aggiungere l’avversione per la scuola di massa – Gentile va sostenendo che ci sono troppi allievi nella scuola media – e i continui riferimenti alla necessità di recuperare la perduta qualità degli studi. Tutto questo trova riscontro nella scuola che nasce dalla riforma. A iniziare dal Liceo classico, di cui viene rafforzata la funzione di scuola di élite, di vero e proprio cenacolo per pochi eletti. I contenuti non sono solo umanistici ma appunto idealistici, lontani da ogni lettura del divenire sociale legato all’economia e all’innovazione tecnologica, lontani dalla domanda di sapere tecnico e di cultura scientifica di cui hanno bisogno la società e l’economia italiana. Al Ginnasio, per esempio, viene abolito l’insegnamento della Storia naturale (introdotto con la riforma Gabelli) mentre vengono unificate da un lato Storia e Filosofia e dall’altro Matematica e Fisica, che Gentile (come Croce) considera pseudoscienze.

La fusione in un unico insegnamento e in un unico insegnante di Matematica, Fisica e Chimica è fortemente avversata negli ambienti scientifici. Il fisico Orso Mario Corbino, che è succeduto a Croce quale Ministro dell’Istruzione e che collabora con il nuovo regime, dichiara tutta la sua opposizione. Anche negli Istituti tecnici la cultura industriale viene del tutto sottovalutata. Gli indirizzi sono solo quelli per ragionieri o per agrimensori. Per i primi anni viene accentuato l’approccio generalista, negli anni finali quello professionale.

La riforma gentiliana va, in maniera intenzionale, in assoluta controtendenza rispetto all’evoluzione cui sta andando incontro l’educazione in Europa. Neppure il regime mussoliniano è granché soddisfatto dalla “fascistissima” riforma Gentile e già a partire dal 1930 inizia a introdurre una serie di ritocchi nel tentativo, mal riuscito, di aprire spazi alla cultura industriale. L’Italia fascista, pur con qualche eccezione, stenta a trasformarsi in un moderno Paese industriale. Le correzioni alla riforma Gentile sono tanto numerose, quanto contraddittorie. Spiccano il ritorno dell’insegnamento religioso e il drastico ridimensionamento della presenza della Letteratura straniera.

La necessità di rivedere l’impianto del sistema gentiliano, sebbene negata dal regime, cresce nel tempo tanto che nel 1939 il Ministro Giuseppe Bottai elabora e fa approvare dal Gran Consiglio del fascismo la Carta della Scuola con l’ambizione di rivoltare come un calzino, dalle elementari all’Università, l’intero sistema educativo italiano. L’idea è di passare dalla scuola fondata sulla spiritualità alla scuola pratica: una scuola fascistizzata, capace di innestare sugli “eterni valori della razza italiana e della sua civiltà” la “concreta attività dei mestieri, delle arti, delle professioni, delle scienze, delle armi”. La guerra giunge a tarpare le ali al Ministro dell’Educazione nazionale che, nel 1938, aveva firmato le leggi razziali. In un solo aspetto la sua riforma ha successo: nel 1940 viene istituita la scuola media unica che unifica tutti i trienni successivi alle elementari (tranne la scuola di avviamento e i primi anni delle scuole d’arte e dei conservatori musicali). È questa l’organizzazione scolastica che l’Italia repubblicana eredita dopo la fine della seconda guerra mondiale e del fascismo.

La scienza e la riforma Gentile

Il ruolo che Giovanni Gentile assegna alla scienza nella sua riforma è, ancora oggi, oggetto di accese polemiche. Perché è un ruolo marginale e quel ruolo marginale è considerato da molti la causa dell’arretratezza del Paese, l’ostacolo culturale che ha spinto le classi dirigenti italiane (politiche ed economiche) a perseguire a guerra finita un modello di sviluppo senza ricerca e, in definitiva, ha impedito all’Italia di entrare nella società della conoscenza. Questa catena di deduzioni ha un implicito: che dopo la riforma gentiliana il ruolo della scienza nella scuola italiana non è sostanzialmente cambiato. La scuola avrebbe conservato l’imprinting del filosofo idealista divenuto ministro fascista.

Le critiche di merito alla riforma Gentile sono due. La prima è di aver unificato in un solo insegnante materie molto diverse, come la Matematica e le Scienze naturali. “Si direbbe che tra le tante cose che lui, filosofo, non capiva – sostiene il fisico Eligio Perucca, rettore del Politecnico di Torino negli anni ’70 – c’era la differenza enorme di metodo e di conseguente forma mentale che occorre tra l’insegnamento di Matematica e quello di Fisica [e di Chimica]”. I più feroci critici di questa reductio ad unum dell’insegnamento della Matematica e delle Scienze naturali sono gli scienziati naturali anche perché il 70% degli insegnanti di Matematica e Scienze all’epoca di Gentile (e dopo) aveva una laurea in Matematica. La critica non è affatto infondata: un fisico, un chimico o un biologo hanno un approccio epistemologico per forza di cose diverso da un matematico e non possono insegnare bene la Matematica (ovviamente è vero anche il contrario).

Negli Istituti tecnici, Gentile ha abolito la sezione di Fisica-Matematica. È vero che ha dato vita al Liceo scientifico quadriennale, ma in posizione subalterna al classico e in ogni caso con una quantità di insegnamenti scientifici non certo preminente. Quanto al Liceo classico, la scuola d’élite, l’insegnamento è tutto centrato sulla Filosofia e sulle materie letterarie. La scienza è quasi del tutto assente.

La critica principale che i fautori della diffusione della cultura scientifica rivolgono alla riforma Gentile è, dunque, quella di aver ridotto a un ruolo del tutto marginale l’insegnamento della scienza. Di aver dato alla scuola italiana un’impronta a-scientifica se non antiscientifica. Gentile, che tra l’altro era padre di un bravo fisico teorico, ha presente queste critiche e sostanzialmente le condivide. La sua difesa è però duplice. Nella scuola prima della mia riforma – sostiene non a torto – la scienza era insegnata in maniera frammentata e in un’ottica meramente utilitaristica. La mia scuola – sostiene –non prevede la frammentazione del sapere. La mia scuola tende a forgiare le coscienze. Ha un’impronta compatta. Organica. Spirituale. Ora il fatto è che, per sua natura, la scienza ha questo carattere frammentario e utilitaristico. Non serve a formare l’uomo. Ecco perché non c’è nella mia scuola. Dunque, il filosofo idealista riconosce di aver emarginato la scienza nella scuola perché non riconosce alla scienza un valore culturale in sé. La scienza è un sapere tecnico.

Già prima di Gentile c’era una carenza d’insegnamento delle scienze nella scuola. Questa carenza Gentile non solo la incrementa, ma la giustifica sul piano culturale. La caratterizzazione gentiliana della scuola resterà anche dopo la fine del fascismo tant’è che, a guerra finita, il dibattito si concentrerà sul ruolo del Latino piuttosto che su quello da assegnare alla scienza.

Quanto poi ad argomentare che l’impronta gentiliana sulla scuola italiana e l’egemonia dell’idealismo crociano, che persistono anche dopo la caduta del fascismo, siano la causa dell’arretratezza italiana e di un sistema produttivo che fa a meno della ricerca scientifica è questione che esula dagli scopi di questo lavoro. Vale la pena rilevare, tuttavia, che la persistenza di una cultura idealistica nella scuola italiana potrebbe essere anche (e forse principalmente) effetto e non solo causa di un sistema produttivo che non ha saputo affidare all’innovazione tecnologica la sua capacità di competere.

Una nuova scuola per la nuova Italia

Come è stato rilevato da molti storici, l’Italia che esce dalla guerra è un misto di cambiamento e di continuità. D’altra parte cos’altro, se non questa dualità, esprimono i risultati politici del referendum che nel giugno 1946 trasforma il Regno in Repubblica: il cambiamento è voluto dal 54,3% degli italiani (partecipanti al voto), ma la continuità è richiesta dal restante 45,7%. Il guaio è che spesso i due sentimenti non sono espressi nella maniera draconiana ma chiara richiesta dal referendum. Spesso capita che il cambiamento sia solo annunciato e la continuità perseguita nei fatti.

La domanda di rinnovamento riguarda anche il mondo dell’educazione ed è a tratti radicale. Muove dal basso: nel gennaio 1944, per esempio, il neonato Comitato provvisorio dell’Associazione italiana degli insegnanti chiede con forza non solo una nuova scuola ma una nuova funzione per la scuola: “Non solo di onesta e imparziale selezionatrice delle capacità intellettuali, ma anche di un più sano costume morale e politico”. Ma è espressa, per così dire, anche dall’alto e da grandi scrittori come Elio Vittorini che, nel 1945 sul Politecnico, chiede che il mondo della cultura in generale e la scuola in particolare assolvano non solo a una funzione democratica ma anche di giustizia sociale: “Io mi rivolgo a tutti gli intellettuali italiani che hanno conosciuto il fascismo. Non ai marxisti soltanto, ma anche agli idealisti, anche ai cattolici, anche ai mistici. Vi sono ragioni dell’idealismo o del cattolicesimo che si oppongono alla trasformazione della cultura capace di lottare contro la fame e le sofferenze?”. Per lo scrittore siciliano, la scuola deve diventare uno dei luoghi dove le classi popolari possano irrompere e assolvere alla nuova funzione, nazionale, che assegna loro la storia. A guerra finita la domanda di radicale cambiamento (anche) della scuola si concentra su due punti: la sua “defascistizzazione” negli uomini e nella cultura e il ripensamento delle sue stesse funzioni. Un altro intellettuale siciliano, il latinista Concetto Marchesi, iscritto al Partito Comunista ma di cultura non marxista, chiede una drastica soluzione di continuità con la scuola e la cultura del regime. “Il fascismo ha corrotto l’Università – scrive su Rinascita nel 1945 – ma l’Università era già pronta a riceverne il contagio. E ora? Ora c’è poco da fare: cacciarne via subito gli elementi colpevoli e impuri e iniziare la potatura di quella ramaglia didattica che la opprime e la insudicia”.

La domanda di cambiamento non riguarda solo il terzo e più alto livello di istruzione. Il filosofo (critico feroce dell’idealismo) e partigiano Giulio Preti, sul Politecnico, chiede che la riforma riguardi anche e soprattutto la scuola media, che sia messa in condizione – sostiene – di soddisfare le nuove esigenze di una società che cambia e che deve cambiare. “Il difetto fondamentale dell’orientamento didattico della scuola media odierna è costituito da ciò: che non vi si impara nulla di quello che oggi serve all’uomo moderno e vi si insegnano molte cose inutili”. Preti, che è ancora iscritto al Partito Comunista ma che è già intenzionato a non rinnovare la tessera, propone che per dare forma a una nuova scuola media occorra introdurre nuove materie: economia politica, diritto comparato, geografia economica, tecnologia industriale. Il filosofo spiega che non chiede affatto che la media diventi una “scuola tecnica” per i figli dei lavoratori; sia piuttosto una palestra in cui si formi la coscienza critica per il governo della tecnica anche da parte delle classi lavoratrici.

La richiesta di cambiamento della scuola media, dunque, non è solo culturale. Ma anche di funzione sociale. È una richiesta che assume subito una forma precisa: in quel medesimo 1945, infatti, Concetto Marchesi interviene su Rinascita, la rivista di indirizzo culturale del PCI fondata da Palmiro Togliatti, per proporre a nome del partito la creazione della scuola media unica obbligatoria. L’idea è di realizzare una scuola “aperta a chiunque abbia possibilità di intendere e di apprendere”. Una scuola di massa che accolga anche i figli della “classe generale”: la classe operaia, alleata con la classe contadina. “È l’ora che i portici delle Università (…) sentano passi ancora ignoti: quelli dei più meritevoli figli del popolo lavoratore”.

Il tema della scuola media unica obbligatoria non è frutto solo dell’intuizione di Concetto Marchesi e neppure è solo la proposta politica di un partito portatore di una visione rivoluzionaria della società, ma anche e soprattutto di un movimento profondamente riformatore che da un lato tende a far entrare nella scuola – nella scuola media – masse nuove e dall’altro tende a rinnovare i paradigmi culturali della scuola stessa. Marchesi ha il merito di formalizzare la proposta di una scuola media che sia unica, uguale per tutti, immediatamente dopo le elementari. Tuttavia l’intellettuale siciliano non chiede che le scuole classiche – il Ginnasio e il Liceo, per intenderci – siano chiuse. Al contrario, vuole che restino ma che siano ridimensionate in quantità e migliorate in qualità: poche e buone. Nel medesimo tempo, occorre incrementate la scuole d’insegnamento tecnico e professionale capaci di fornire una cultura solida e critica ai lavoratori di domani. L’Italia – scrive – ha bisogno di operai qualificati ma, aggiunge, “di operai, non di uomini di fatica”.

È a questo punto che nasce il problema dell’insegnamento del Latino nella nuova scuola media unica e obbligatoria. Sempre Rinascita, che è uno dei poli del dibattito, e sempre nell’anno che vede la fine della guerra e dell’occupazione tedesca, pubblica postume alcune note scritte in carcere da Antonio Gramsci su Insegnamento classico e riforma Gentile. Nelle galere fasciste il politico e grande intellettuale sardo – il cervello che Mussolini voleva fosse messo in condizione di non funzionare – pensa il futuro e si concentra sulla scuola media prossima ventura: “Bisognerà sostituire il latino e il greco come fulcro della scuola formativa e li si sostituirà, ma non sarà agevole disporre la nuova materia o la nuova serie di materie in un ordine didattico che dia risultati equivalenti di educazione e formazione generale della personalità, partendo dal fanciullo fino alla soglia della scelta professionale. In questo periodo infatti lo studio o la parte maggiore dello studio deve essere (o apparire ai discenti) disinteressato, non avere cioè scopi pratici immediati o troppo immediati, deve essere formativo, anche se “istruttivo”, cioè ricco di nozioni concrete”. Gramsci ha chiaro che il problema del Latino e del Greco si pone in una duplice dimensione. Sono i pilastri su cui si fonda il percorso di studi classici, pilastri che sono stati rafforzati e resi più robusti dalla riforma Gentile così che (da un lato) sono, loro malgrado, l’emblema di una scuola di classe ma, dall’altro, hanno una funzione formativa non facilmente sostituibile.

Concetto Marchesi riprende il tema sollevato da Gramsci e difende (almeno) l’insegnamento del Latino anche nella nuova scuola media unica e obbligatoria. “A che giova il Latino?”, si chiede retoricamente sulla solita rivista, Rinascita, per poi rispondere: “A più cose, giova: pur senza direttamente a nessuna cosa che abbia segnalata utilità nella pratica esistenza”. Il latinista siciliano sembra riprendere le argomentazioni di Gramsci e contrappone gli insegnamenti che assolvono a una funzione di utilità pratica a quelli che hanno una funzione formativa. Ascrive il Latino a questi ultimi e sostiene che la scuola media unica e obbligatoria non deve rinunciare in alcun modo alla sua funzione formativa. Se vogliamo che i figli dei lavoratori frequentino una scuola che dia loro le capacità critiche per assolvere alla funzione di governo della società, occorre che in questa scuola si insegni il Latino, materia che forma.

A Marchesi risponde Lucio Lombardo Radice, sempre sulla rivista del PCI. Il matematico sostiene che nella nuova scuola media unica e obbligatoria non si deve affatto insegnare il Latino. Si deve, al contrario, dare spazio all’insegnamento delle scienze. Esso sì, formativo. Lombardo Radice non usa mezzi termini: dietro le posizioni di chi sostiene il contrario, che le scienze non siano discipline formative, c’è un’idea crociana e gentiliana della scienza come sapere tecnico e non come cultura. Naturalmente – spiega in un articolo del 1946 – occorre rivedere il modo in cui le scienze sono insegnate, fondato su un “metodo ancora aristotelico”. È questo modo di insegnare le scienze che deve essere ripudiato perché “è il metodo che conta nella scuola, non le nozioni”. Tuttavia occorre chiarire anche il rapporto tra teoria e prassi, tra utilità e cultura. Per Lucio Lombardo Radice c’è una sconcertante scissione persino all’interno della stessa scienza italiana tra l’acquisizione teorica e la dimensione pratica. La causa di questa scissione è da ricercare nell’“arretratezza del nostro paese; arretratezza che ha mantenuto il distacco tra scuola e industria, tra scuola e vita sociale, non consentendo alla scuola (università compresa) di rompere il suo guscio medievale. Da una parte un’industria caratterizzata da una miope grettezza e da una quasi assoluta incapacità di lavorare con delle ampie prospettive (…) dall’altra una scuola male attrezzata e povera, che conduceva una vita di miseria orgogliosa, esaltando le passate grandezze, e di isolamento, accogliendo solo i riflessi culturali, o meglio “letterari” e libreschi, delle ricerche e delle conquiste della scienza e della tecnica nel mondo – ecco l’ambiente nel quale il distacco tra teoria e pratica nell’insegnamento scientifico si sviluppava in modo particolarmente acuto”.

I dirigenti comunisti animano con passione e continuità il dibattito sulla scuola media e, più in generale, sulla riforma del sistema educativo italiano ma questo comunque non si esaurisce nel nutrito scambio di idee tra intellettuali della sinistra su riviste di sinistra. Interessa, eccome, anche i cattolici. D’altra parte la scuola è un tema politico, di primo piano, e come tale entra nell’Assemblea Costituente dove laici e cattolici pongono il problema della “riforma globale” della scuola genti liana più volte ritoccata dal fascismo. Tuttavia l’interesse per la scuola dei laici e dei cattolici muove da esigenze diverse, ha obiettivi diversi e tende ben presto a divaricarsi. In nome della Democrazia Cristiana, Aldo Moro chiede che la “riforma globale” sia fondata sulla libertà d’insegnamento, ovvero sulla sostanziale parità tra scuola pubblica e scuola privata, e dunque sul diritto dei cattolici a organizzare scuole proprie, con propri valori, riconosciute dallo Stato. In nome del PCI, ma più in generale della sinistra laica, Concetto Marchesi insiste invece sul valore assoluto dell’istruzione pubblica, l’unica in grado di assicurare il diritto universale all’istruzione.

Il compromesso trova espressione – un’espressione “alta” – negli articoli 33 e 34 della Costituzione che riconoscono sia il primato della scuola pubblica, sia il principio della libertà d’insegnamento e il diritto di libertà di scelta dei cittadini. Recita, infatti, l’articolo 33: “La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato”. I privati possono istituire scuole, in piena libertà come richiesto dai cattolici, purché rispettino le norme generali e non ne derivino oneri per lo Stato.

Sebbene l’accordo raggiunto nell’Assemblea sia “alto” e trovi espressione in articoli della Costituzione chiari, il dibattito tra sinistra e cattolici sposta il fuoco dell’attenzione sul tema della “libertà d’insegnamento” ovvero sulla presenza, accanto alla scuola pubblica, di una scuola privata a carattere religioso da molti definita “scuola confessionale”. Minore attenzione, almeno in sede istituzionale, suscita il tema della riforma della struttura e dei contenuti della scuola pubblica, dei suoi rapporti con la società. Ciò che si impone nella pratica è la silente continuità. La struttura della scuola fascista non viene affatto riformata. Semmai vi vengono fatti percolare, senza eccessivo clamore, contenuti e uomini espressione del cattolicesimo conservatore e dell’idealismo crociano. D’altra parte, dopo la battaglia di principio con la richiesta di riconoscimento per una scuola cattolica privata indipendente da quella pubblica, portata avanti alla Costituente in nome della libertà d’insegnamento, in sede di governo la Democrazia Cristiana propone una strategia affatto diversa e molto più pragmatica: la concreta realizzazione di una sorta di scuola pubblica confessionale. È rilevando questa continuità strisciante che Eugenio Garin scrive a proposito degli anni tra il 1948 e il 1949: “La scuola nei suoi vari gradi, l’università come istituto di ricerca, tutte le più solide istituzioni e accademie, si ritrovano sostanzialmente nelle vecchie strutture, con in più soltanto i segni di un’usura crescente, ovunque facendosi ogni giorno più fioche le voci “nuove” che nel ’45 erano state, almeno nei propositi, innovatrici. Trionfava, infatti, la tesi crociana della sostanziale sanità del mondo prefascista, rimasto indenne sul piano dei valori dello spirito e delle opere della cultura”.

Il dibattito sulla riforma della scuola, tuttavia, non è mai del tutto spento. La scuola media unica e obbligatoria continua a essere un cavallo di battaglia per la sinistra: Lucio Lombardo Radice la rafforza, proponendo anche l’istituzione di una scuola media unica serale per adulti. La scuola media unica è oggetto di interventi anche di intellettuali non propriamente di sinistra. Dalle colonne de La riforma della scuola, per esempio, il pedagogista Giovanni Calò, nel 1947, propone che la scuola riscopra l’umanesimo come valore portante della cultura italiana contro ogni approccio economicista, pragmatista e poco attento all’individualità dell’uomo. Anche un pedagogista di cultura riformatrice, Ernesto Codignola, interviene per proporre l’abbandono della riforma Bottai e il ritorno alla scuola media sdoppiata.

In tutto ciò, il tema del Latino non cessa di tenere banco. Il suo insegnamento nella scuola media è difeso dal cattolico Fernando Durand, con argomenti che non sono propriamente gli stessi di Gramsci o di Marchesi. “Lo studio del Latino favorisce lo studio della liturgia cristiana-cattolica, ricca di inni, salmi, che sono fonte di consolazione spirituale e di poesia; e fa perciò meglio comprendere lo spirito del cristianesimo”.

È così, tra domanda di cambiamento e sostanziale continuità, che il democristiano Guido Gonella che regge il Ministero della Pubblica Istruzione per un intero quinquennio, dal 1946 al 1951, nomina una “Commissione nazionale d’inchiesta per la riforma della scuola pubblica” che a sua volta avvia una grande inchiesta sul sistema educativo nazionale. L’indagine parte con l’obiettivo sia di ascoltare le opinioni sia di corresponsabilizzare i vari soggetti, dai docenti agli intellettuali, che sono coinvolti nel processo formativo. La Commissione si dota anche di una rivista, che si chiama appunto La riforma della scuola (esce tra il 1947 e il 1949) per estendere e rendere trasparente il dibattito.

Il metodo partecipativo viene bruscamente a termine nel 1948, quando De Gasperi rompe con la sinistra e l’Italia va a elezioni che hanno il sapore e sono sentite come scontro di civiltà. Nella nuova situazione politica il centro dell’attenzione della Commissione confermata da Gonella si sposta sempre più dalla “riforma globale” ai singoli problemi, più o meno minuti: l’insegnamento del Latino fuori dal Ginnasio e dal Liceo; l’opportunità di mantenere diviso il Liceo classico da quello scientifico; la selettività; il ruolo delle scuole private ecc. Restano sotto traccia i temi della funzione sociale della scuola e della cultura che la deve innervare.

Così, dopo il 1948, e per gran parte degli anni ’50, si afferma definitivamente la linea della continuità con la scuola gentiliana. Per tutto questo tempo i temi strategici – i contenuti da insegnare, il ruolo della scuola, il suo rapporto con la società – vengono trascurati. Anche se la scuola diventa oggetto di un acceso confronto ideologico tra i due campi definitivamente e ideologicamente contrapposti. Forse questo spiega perché, per gran parte degli anni ’50, le proposte di riforma più interessanti vengano da gruppi intellettuali – come quelli che si ritrovano intorno a Il Mondo di Mario Panunzio – terzi e laici.

Certo, la sinistra socialista e comunista non manca di riproporre il tema della (ormai mancata) riforma globale. Nel 1951, per esempio, su Rinascita, l’archeologo e storico dell’arte, nonché militante del PCI, Ranuccio Bianchi Bandinelli, denuncia la “disastrosa” condizione della scuola italiana. Una condizione che, a suo dire, è tale per tre diverse cause: l’inadeguatezza degli investimenti; la continuità dell’ambiente scolastico con il fascismo; il classismo reso più inaccettabile perché fondato sull’egemonia di una classe, la borghesia italiana, in dissolvimento e sul mancato ingresso dei figli della classe portatrice della modernità, quella operaia.

Quanto ai democristiani, continuano nel loro pragmatismo conservatore e si accontentano di vincere battaglie come quella per gli esami di Stato, che consente di equiparare il titolo della scuola privata a quello della scuola pubblica. Nel dicembre 1959, però, il partito cattolico presenta e fa approvare in Senato il “Piano per lo sviluppo della scuola nel decennio dal 1959 al 1969”, noto come “Piano Fanfani” dal nome del Presidente del Consiglio che lo ha proposto in origine.

Negli anni ’50 molte cose sono cambiate nella società italiana. Alla fine di questo decennio cruciale, appare chiaro a tutti che il Paese da agricolo sta diventando industriale. Molte persone si sono trasferite dalle campagne alle città, dal Sud al Nord. La classe operaia, la cui presenza è stata in passato vagheggiata, è diventata una corposa realtà. D’altra parte è in corso un autentico boom economico. È arrivata la televisione. Stanno cambiando gli stili di vita. Il mondo intero sta cambiando. Vola lo Sputnik. I razzi iniziano a ingolfare i cieli. Le auto, le città. Gli elettrodomestici, le case (anche degli italiani). È chiaro a tutti che siamo entrati in una nuova era: l’era della tecnica. Non sono solo le élite politiche e intellettuali, ora è la società intera che domanda più istruzione e che chiede l’accesso per tutti alla conoscenza. Ai docenti vengono chiesti nuovi modi di insegnare. Agli intellettuali, nuovi contenuti. Tutto è cambiato, ammonisce Gianni Rodari: dobbiamo iniziare a scrivere e a pensare per i “bambini di oggi, astronauti di domani”.

La sinistra è la prima a cogliere la novità. Nel 1955, Lucio Lombardo Radice fonda la rivista che chiama Riforma della scuola e afferma che questa, la riforma vera della scuola, è un obiettivo politico primario, “il punto di arrivo di una battaglia culturale, politica e di costume”. Il nuovo asse culturale, ribadisce, deve essere fondato sull’“ingresso dello spirito scientifico nella scuola” che non si riduce in un mero trasferimento di nozioni scientifiche ma in rigore, serietà, onestà nel riconoscere le fallacie nel proprio ragionamento, capacità e chiarezza di argomentazione. Non vogliamo una scuola – in particolare una scuola media – legata a immediate esigenze di produzione. Diciamo no alla “scuola officina”. Vogliamo una scuola critica.

Ritorna l’attenzione per la scuola media. Riprende il dibattito sul Latino che per molti resta l’emblema di una scuola vecchia. Sull’argomento interviene uno dei giovani dirigenti del PCI, il normalista Alessandro Natta: “Il latino costituisce – scrive su Rinascita nel 1956 – il centro e l’asse di un indirizzo politico-ideologico dell’istruzione ormai invecchiato, nozionistico-rettorico-metafisico, che occorre spezzare risolutamente se si vuole dare alla nostra scuola un contenuto culturale moderno e un programma di studio che si proponga, già a partire dalla scuola elementare, una visione scientifica della realtà e la conquista di una conoscenza positiva e razionale del mondo storico e naturale (…). Egualmente bene, e forse meglio del latino, la lingua italiana, la storia, la geografia, le scienze naturali e le matematiche potranno assolvere, se ispirate ad una concezione e sorrette da una metodologia scientifica, il compito formativo che della scuola obbligatoria deve essere proprio”.

Non è solo la sinistra comunista a chiedere una scuola nuova per la nuova era. Nel 1958, Giulio Preti scrive: viviamo nell’“età della tecnica” e dunque “l’uomo deve avere una capacità tecnica: ma non perciò cessa di essere uomo. La sintesi è data appunto da una mentalità razionalistica, scientifica francamente e intelligentemente empirica, che implica e comprende in sé le attitudini tecniche ma le supera in un atteggiamento che diremmo più genericamente pratico”. L’uomo nell’età della tecnica sa imparare dall’esperienza ma è dotato di una “sufficiente modestia critica che lo tiene lontano da ogni dogmatismo come da ogni scetticismo (…). Chiamerei questo atteggiamento un umanesimo moderno; e scuola umanistica moderna una scuola che cercasse di formare l’uomo a questa mentalità”.

Questa volta, a differenza del ’45, Lucio Lombardo Radice, Alessandro Natta, Giulio Preti (e Gianni Rodari) ripropongono una domanda che promana dalla società: “Quale scuola per questa società industriale, dominata dalla tecnica?”. Il “Piano Fanfani” è una risposta – la risposta del governo a egemonia cattolica – a questa domanda. Prevede nuovi e piuttosto massicci investimenti nella scuola e nelle Università. Prevede borse di studio per i figli meritevoli delle classi meno abbienti ma dice ancora una volta no alla scuola di massa, ovvero alla scuola media gratuita e obbligatoria. Il socialista Ernesto Codignola, nella sua relazione di minoranza in Parlamento, ne parla come di un piano di “spese senza riforma”. Poiché molti, in quel piano di spese, intravedono possibilità di finanziamenti statali anche per le scuole private (cattoliche), bollano il piano come un tentativo di violare la Costituzione.

Il “Piano Fanfani” ha il potere di risvegliare le opposizioni. In realtà è una risposta. Lo suggerisce anche l’analisi dei tempi degli atti parlamentari. Il 21 gennaio 1959, il PCI aveva presentato un disegno di legge per “una scuola obbligatoria statale valida per tutti i figli dei cittadini della Repubblica sino al quattordicesimo anno di età” in ottemperanza degli articoli 33 e 34 della Costituzione. È intorno a questa proposta che si consuma il braccio di ferro riformatore. Come scrive Luigi Besana: “È certo significativo che il maggior impegno analitico e dottrinario si manifesti a proposito della scuola media: questa trovandosi, per così dire, al crocicchio delle varie vie scolastiche, sembra concentrare su di sé tutti i problemi dalla cui soluzione dipende l’assetto nuovo, democratico, aperto alle masse lavoratrici, recenti protagoniste della scena storica nazionale, e il nuovo orizzonte di cultura da proiettare poi su tutta l’istituzione”.

È a questo punto che nel braccio di ferro interviene Aldo Moro, Ministro della Pubblica Istruzione, che con una circolare abolisce dalla successiva sessione d’esame per la licenza della scuola media la prova di traduzione dall’italiano in latino.

La tensione, che era già alle stelle, ora è pronta a esplodere sotto le forme di una nuova e inveterata “campagna per il Latino”. Molti, negli ambienti conservatori, considerano quella di Moro una inopinata concessione agli argomenti della sinistra. Non è stato forse Moro a introdurre nelle scuole anche l’insegnamento dell’Educazione civica? No, non si può andare avanti di questo passo. E così il Latino diventa l’ultima trincea. La postazione da non abbandonare per non perdere la guerra della scuola.

La “campagna del Latino” si svolge sui media con inopinata virulenza. Il 7 marzo 1959, sulle pagine del Corriere della Sera interviene il pedagogista Luigi Volpicelli, allievo di Giovanni Gentile, per sostenere che di questo occorre parlare: della necessità o meno di riformare la scuola media. La questione del Latino, infatti, “non può essere risolta con un provvedimento periferico, come se si trattasse di ordinaria amministrazione, e deve essere impostata in tutta la sua pienezza e organicità, col rispettare da codesto l’intiero sistema scolastico”. Sulle pagine di Rinascita il comunista Ambrogio Donini riconosce che, almeno per quanto riguarda il merito, Luigi Volpicelli ha ragione. Occorre porsi il problema organico della riforma della scuola. In particolare della scuola media. Il disegno di legge del PCI proprio questo vuole fare: porsi “su un terreno concreto, legislativo, di proposte da attuare e di programmi da formulare”, proponendo una riforma organica della scuola e ponendo fine “alla fase delle statistiche, delle discussioni, delle giuste recriminazioni, iniziatasi subito dopo la Liberazione”. Il disegno di legge n. 359 del 1959 prevede l’istruzione obbligatoria ed effettivamente gratuita da 6 a 14 anni; la suddivisione della scuola dell’obbligo in due corsi, uno elementare e uno medio, uguale per tutti; la soppressione delle scuole post-elementari e di avviamento professionale; programmi basati su una “concezione organica e coerente delle scienze della natura e delle scienze degli uomini”; l’accertamento dell’idoneità dei bambini in seconda e quinta elementare; un esame per la licenza alla fine del secondo ciclo di studi. La riforma non prevede l’insegnamento del Latino nella scuola media unica. Anche Concetto Marchesi, per nulla convinto, aderisce pubblicamente a quest’ultima proposta.

Che quella di Aldo Moro sia stata una risposta difensiva alla proposta del PCI o, invece, il tentativo di aprire una breccia nel conservatorismo della DC poco importa. Sta di fatto che la maggioranza di governo, nel pieno della “campagna per il Latino” elabora il “Piano Fanfani” e che la proposta del governo (che prevede finanziamenti anche alle scuole private) rilancia una serie veemente di reazioni e controreazioni.

I laici si compattano intorno a una linea ben riassunta nell’appello Per la difesa e lo sviluppo della scuola pubblica, lanciato nel maggio 1961 da “Scuola e Costituzione”: “Cittadini! Nel momento in cui il Parlamento è chiamato a decidere sul “piano decennale”, noi, sicuri di interpretare la coscienza della grande maggioranza della popolazione, affermiamo che la difesa della scuola pubblica significa difesa della Costituzione, del regime democratico, dell’avvenire civile di tutti gli italiani, nell’unità, nella libertà e nella pace. Aderite al nostro appello, manifestando la vostra volontà: il denaro di tutti per la scuola di tutti”.

L’appello ha un marcato carattere difensivo. La sensazione è che stia passando una linea che non solo non realizza la scuola media unica e obbligatoria, ma mette in discussione lo stesso primato della scuola pubblica. Poi, come spesso accade, la storia imbocca una strada abbastanza inattesa. Nel 1960 fallisce, tra le proteste di piazza, il tentativo di Fernando Tambroni di tenere in piedi un governo di centro con l’astensione del Movimento Sociale. Era un ultimo tentativo di sbarrare la strada alla nascita, indicata proprio da Aldo Moro, di un’alleanza con la sinistra o almeno con il Partito Socialista. Proprio Amintore Fanfani viene chiamato a presiedere il primo governo che sperimenta le nuove alleanze. In termini tecnici, quello di Fanfani è un governo di centro che ottiene la fiducia in Parlamento con l’astensione del Partito Socialista. Ma l’alleanza della DC con il PSI è ormai politica e, infatti, il governo Fanfani realizza riforme di importanza strategica come la nazionalizzazione dell’ENEL e la riforma della scuola media, caldeggiata in Parlamento dal responsabile del settore scuola del Partito Socialista, Tristano Codignola.

La legge sulla scuola media unica e obbligatoria viene approvata il 31 dicembre 1961. Molti non la considerano la migliore possibile. È pur sempre un compromesso tra due visioni della scuola (e del mondo) diverse. Ma ricalca nella sostanza la proposta del PCI, largamente condivisa dal PSI. Fanfani è costretto a rinunciare a tutti i punti qualificanti del suo vecchio piano. La frequenza della scuola diventa obbligatoria fino al compimento dei 14 anni. Tutte le scuole, dopo le elementari, vengono unificate in una sola: la scuola media unica. Il Latino resta, ma è del tutto facoltativo. Le scuole private non ottengono i finanziamento dello Stato.

Ma soprattutto gli studenti medi, che nel 1950 erano meno di 390.000, ora superano il milione e mezzo. È nata, finalmente, la scuola media di massa. La scuola media frequentata (anche) dai figli dei lavoratori.