L'insegnamento nella scuola elementare in Francia

Intervento di Michel Delord con nota introduttiva di Giorgio Bolondi

In Francia, patria delle "matematiche moderne", le riforme e i cambiamenti (sia che si parli di cambiamenti nell’architettura del sistema scolastico, sia che si parli di programmi, contenuti e metodi dell’insegnamento della matematica) sono molto più frequenti che da noi.

rmai qualche anno fa, una delle proposte di riforme della scuola elementare ha visto la sollevazione di una percentuale considerevole degli insegnanti, che ha detto "Basta!" di fronte al continuo impoverimento dei programmi, allo slittamento in avanti nei curricoli dell’apprendimento delle nozioni di base, allo svuotamento del ruolo della Matematica.

Michel Delord è il promotore di un appello contro i nuovi programmi della scuola elementare che ha "coagulato" questa protesta, partita dalla base e arrivata a coinvolgere molte componenti del sistema scolastico e universitario, in Francia e altrove. Questo movimento ha, sempre in Francia, un analogo per la scuola secondaria nel collettivo Sauver les Maths (Salvare la Matematica).

Riportiamo qui il testo integrale dell’intervento di Michel Delord e la traduzione di alcuni documenti e testi che possono aiutare a capire la discussione che si sta sviluppando in questo periodo: l’appello per la scuola elementare, la presentazione del collettivo "Sauver les maths" e un appello all’ex-ministro Allégre firmato da molti accademici non solo matematici.

Sul sito http://casemath.free.fr , sito di discussione degli insegnanti francesi, si possono trovare molti interventi di Delord (segnaliamo il sito anche perché è una vera miniera di materiale didattico). Altri si trovano sul sito http://www.le-sages.org <http://www.le-sages.org> (in particolare, sulle calcolatrici, Calcul humain, calcul mental et calculettes: Question pédagogiques, http://www.le-sages.org/calc-index.html <http://www.le-sages.org/calc-index.html> ; Survol: Sciences de l’Education , ldrslt http://www.le-sages.org/mathsde.html ) e sul sito http://www.sauv.net (in particolare, sulle nuove tecnologie Ntic à l’école. un pas de plus dans l’enseignement taylorisé d’une pensée taylorisée ? http://www.sauv.net/nticd.htm; Huile de ricin et Coca-Cola: aux sources troubles de la pédagogie de projet , http://www.sauv.net/ricin.htm ).

Il dettato è una caratteristica della scuola francese (non è in uso, ad esempio, nelle scuole anglofone): si detta un testo allo studente e si dà il voto in funzione del numero degli errori di ortografia. A partire dagli anni 50/60 si è sviluppato un dibattito tra i sostenitori del dettato, che sostenevano che il suo ruolo era essenziale per l’acquisizione dell’ortografia, e i suoi oppositori che lo negavano. Adesso, il dettato è scomparso dai programmi, ma il presidente del Consiglio Nazionale dei Programmi, Luc Ferry, che vieta il dettato a scuola, riconosce che, a casa, li fa fare a sua figlia

Quello che succede, infatti, è che il dettato svolge un ruolo che nessuno, nei due campi contendenti, vedeva con sufficiente chiarezza: stimola una funzione di concentrazione dello studente sul senso del testo, perché l’ortografia dipende dal senso. E, da questo punto di vista di penetrazione del senso del testo, la scomparsa del dettato (con fini ortografici) è uno dei fattori per cui non è praticamente più possibile, in prima media, dare una definizione o un teorema senza scrivere alla lavagna.

Partiamo da questa relazione tra l’abilità (che sembra puramente tecnica) della pratica dell’ortografia e la comprensione del senso di un testo per alcune riflessioni che coinvolgono direttamente la matematica, in cui la discussione sul "senso" ha avuta larga parte nel dibattito sull’insegnamento degli ultimi anni.

Ora, c’è una doppia caratteristica nelle riforme che si susseguono da una cinquantina d’anni:

• mettono in contrapposizione la "comprensione" rispetto ai "meccanismi", e la realizzazione concreta dei concetti rispetto alle idee: nel caso dell’apprendimento della lingua la stessa scrittura è messa in opposizione al carattere letterario del testo e al suo senso. La stessa cosa succede per la matematica, dove il saper calcolare è messo in contrapposizione al senso del calcolo. Come dice Hung-Hsi Wu:

l’educazione sembra infestata da false dicotomie. Fino a poco tempo fa, quando finalmente la ricerca e il buon senso hanno messo le cose a posto, il dibattito su come iniziare l’insegnamento della lettura era visto da molti come "phonics" contro "meaning". Quello che succede, invece, è che, piuttosto che una dicotomia, c’è una connessione inseparabile tra decodifica- che si potrebbe chiamare la parte relativa alle abilità del leggere- e comprensione nell’educazione matematica, questo dibattito ha preso la forma di contrapposizione "capacità di base" e "comprensione concettuale". Questa falsa dicotomia nasce da una frequente incomprensione della matematica da parte del pubblico e della comunità degli educatori: si pensa che l’esigenza di precisione e rapidità nell’esecuzione delle abilità matematiche di base vada in direzione contraria all’acquisizione della comprensione dei concetti. La verità è che in matematica le abilità e la comprensione sono profondamente intrecciate. Non ci sono la "comprensione dei concetti" e "l’abilità nella risoluzione dei problemi" da un parte, e le"abilità di base" dall’altra. Nessuno può acquisire le une senza le altre. Lo stesso fenomeno è ancora più evidente in campo artistico: come si può pensare che un violinista possa esprimere la bellezza della melodia o l’eleganza del fraseggio di un pezzo se ha ancora problemi con la posizione delle dita!

• Mettono artificiosamente in contrapposizione alcuni aspetti dell’insegnamento e i contenuti dell’insegnamento stesso, distruggono il senso in nome della ricerca del senso e distruggono l’interdisciplinarità in nome dell’interdisciplinarità, perché il senso è il legame tra i differenti domini del pensiero e il legame- multiforme- tra l’attività immediata del soggetto e questi diversi domini.

Laurent Schwartz, in un testo del 1981, nota bene questa separazione: Le idee moderne dei legami di tutte le scienze e di tutte le conoscenze tra di loro, e delle scienze (compresa la matematica) con la tecnologia, sono del tutto estranee a Bourbaki.

Il solo problema è che non si tratta di una idea moderna, perché, fino all’inizio del XX secolo, era impossibile dire se, per esempio, Poincaré (e non parliamo poi di Newton) era un matematico o un fisico. Quello che invece è "moderno", cioè un prodotto dei nostri giorni, è, come fa vedere bene Arnold, la separazione tra matematica e fisica, la cui conseguenza è la ricerca nell’insegnamento di una complementarietà formale a posteriori, come reazione alla specializzazione forsennata dell’insegnamento iniziale. Come Arnold scrive:

A metà del XX secolo si è tentato di dividere la fisica dalla matematica. Le conseguenze sono state catastrofiche. Intere generazioni di matematici sono cresciute conoscendo solo metà della propria scienza e, di conseguenza, nella totale ignoranza delle altre scienze. Hanno incominciato ad insegnare la loro orribile pseudomatematica ai loro studenti, e poi ai ragazzi delle scuole…Siccome la matematica scolastica separata dalla fisica non funziona né per l’insegnamento né per le applicazioni, il risultato è stato l’odio universale verso i matematici sia da parte dei poveri studenti (alcuni dei quali nel frattempo sono diventati ministri) sia da parte degli utilizzatori della matematica

(in http://pauli.uni-muenster.de/~munster/arnold.html ).

Perché vi parlo di insegnamento nella scuola elementare?

1) Perché sono all’origine di un Appello contro i nuovi programmi della scuola elementare in Francia proposti dalla commissione Joutard, appello il cui contenuto è abbastanza radicale e che, probabilmente a causa di questo contenuto radicale, ha ottenuto la firma di numerose personalità prestigiose, del mondo scientifico e di quello letterario, francesi e straniere

Il contenuto radicale è evidente già dal titolo: Non imparare più a leggere, scrivere, contare e calcolare. Proscrivere ogni forma di pensiero coerente. In questo appello si sostiene che

Occorre opporsi alla spirale infernale , in azione già da molto tempo, che pretende di facilitare la comprensione diminuendo la conoscenza dei saperi fondamentali.

Il risultato è esattamente il contrario: la struttura a gruviera dei programmi rende più difficile o addirittura impossibile la comprensione dei saperi fondamentali sopravvissuti. E questo servirà di pretesto per altri alleggerimenti dei programmi, ma soprattutto già da adesso distrugge nei bambini ogni possibilità di accesso alla razionalità; insegna a pensare in maniera incoerente e riduce l’insegnamento a contenuti procedurali che non possono nemmeno essere padroneggiati, perché la semplice padronanza dei meccanismi suppone un minimo di razionalità.

Occorre opporsi alla giustificazione di questa spirale

che separa l’intelligenza concettuale dalle sue manifestazioni concrete, dalla padronanza delle tecniche di base e dall’utilizzo della memoria: vogliono che si comprenda la divisione senza saperla fare e senza praticarla, scrivere un racconto senza conoscere il passato dei verbi, studiare la densità della popolazione senza calcolarla, eccetera. Si potrà parlare di tutto senza capire nulla. Concezione che autorizza la redazione di programmi di cui la verbosità fa sempre più fatica a nascondere un contenuto reale sempre più miserabile.

2) Perché è l’insegnamento nella scuola elementare che è cruciale. Come scrive J.P.Demailly

Lo studio delle scienze ha esigenze imprescindibili: presuppone la padronanza delle basi del calcolo e degli ordini di grandezza così come quella del senso dei concetti, e poi, ad un livello più avanzato, la padronanza di un linguaggio codificato, del ragionamento e del metodo ipotetico-deduttivo. I programmi attuali tendono a trascurare i saperi fondamentali e, senza grande attenzione alla coerenza e alla progressività, privilegiano senza discernimento saperi più elaborati o più tecnici, quando le basi non sono per niente ben fondate….La situazione attuale è il risultato dell’accumularsi di riforme più o meno fallite, degradi successivi che hanno toccato tutti i livelli degli studi…I saperi fondamentali come il calcolo e la lettura devono essere acquisiti in modo sufficientemente precoce e solido, perché i piani superiori possano essere costruiti in modo coerente.

E’ evidente che è soprattutto la scuola elementare che richiede attenzione, altrimenti anche le migliori intenzioni riguardo ai livelli superiori hanno poco senso.

La posizione del buon senso, che dice che c’è un ordine naturale nell’apprendimento delle cose, non è più una posizione dominante nei circoli incaricati della redazione dei programmi: in nome della centralità dello studente e della "pedagogia del progetto" è ammesso e correntemente praticato che l’ordine di insegnamento degli argomenti di un corso di matematica sia in fin dei conti casuale, perché l’allievo, diventato "colui che apprende" o, meglio, colui che "si apprende" deve costruire il proprio sapere seguendo la logica dei propri interessi e desideri. Senza entrare in dettagli che non possono essere sviluppati qui, vorrei dare due piste di riflessione che mostrano come questo tipo di pedagogia si lega a forme di controllo sociale:

- la pedagogia di progetto alla Kilkpatrick degli anni in America che si caratterizza per lo slogan Teach the pupil, don’t teach the subject non è forse così progressista come cerca di vendersi, perché uno dei suoi più ardenti sostenitori fu Giovanni Gentile, come fa notare il matematico Richard Askey, che riporta anche la posizione di Gramsci

(cfr. www.mathematicallycorrect.com/hirsch.htm e http://www.wgquirck.com/content.html )

- G.S.Hall, fondatore della psicologia sperimentale negli Stati Uniti, ispiratore anche della pedagogia di progetto e creatore del pedocentrismo, minimizzava l’insegnamento dei contenuti, proprio a nome della centralità dello studente.

 

Un esempio: lo studio delle operazioni.

Il caso americano in questo dibattito è centrale. In una lettera aperta a M.Riley, segretario di Stato per l’Istruzione, firmata da molte medaglie Fields e premi Nobel, ci si oppone all’ utilizzo abusivo delle calcolatrici, che veniva giustificato dall’idea secondo la quale è ora di ammettere che continuare ad insegnare ai nostri allievi i calcoli con carta e penna non è più necessario, ma persino controproduttivo e molto pericoloso!

(la lettera a Riley è in www.mathematicallycorrect.com/riley.htm http://www.mathematicallycorrect.com/riley.htm)

 

Ma pure in Francia è un argomento di attualità, perché il progetto di programma per la scuola elementare del 1999 proponeva di ridurre l’apprendimento della divisione restando nel campo della tabellina del divisore (se dividiamo per 6, il dividendo non deve superare 60). Dunque, la divisione 43:3 non rientra nel programma della scuola elementare: e questo equivale a dire che la divisione è completamente fuori dal programma della scuola elementare, perché fare una divisione significa proprio servirsi delle tabelline per ….fare una divisione!